Proyectos de Patios.

El tiempo del recreo es fuente de placer para muchos niños y niñas, aunque puede resultar menos grato para quienes no se integran, se sienten avasallados o no encuentran juegos y alternativas adecuadas, lo que revierte directamente en la atención que los adultos dediquen, de la misma manera que lo hacen dentro del aula.

Vemos cómo los espacios no estructurados dentro del centro son unos momentos en los que los alumnos tienen mayores necesidades de atención, ya que muchos de ellos tienen grandes dificultades para relacionarse, que coinciden ante la carencia de estrategias para relacionarse con el entorno de manera positiva. Muchos no saben a que dedicar ese tiempo de manera productiva para ellos.

Debido a la necesidad de estructurar esos momentos, es fundamental para nuestros alumnos con autismo u otro TGD crear proyectos de patios que, a demás de aportarles actividades para realizar durante los recreos, les ofrezca diferentes capacidades y estrategias sociales que les faciliten la integración con sus iguales.

En la siguiente página web podréir encontrar dos proyectos: uno sobre "Organización de recreos y comedor para la atención a alumnos T.G.D." del CEIP "Europa" (Pinto. Madrid) y un proyecto de patios titulado "UN RECREO DIVERTIDO" del CEIP "Tierno Galván" (Móstoles. Madrid).

http://www.educa.madrid.org/portal/c/portal/layout?p_l_id=13380.154

"Aula hogar" o "Aula de habilidades para la vida".

Se designa con el término de convivencia a la vida en común que alguien lleva con una o varias personas.

Prácticamente desde el nacimiento, los seres humanos estamos destinados a la convivencia: con nuestros padres, hermanos, amigos y compañeros.

En el colegio, nuestros alumnos comparten, durante muchas horas, el mismo espacio físico debiendo hacer concesiones de él y pudiendo surgir disputas por las diferencias y consensos tras las discusiones.

Es importante para ellos aprender a convivir en el mismo espacio que otros en armonía, tolerando a los iguales y desarrollando juntos determinadas habilidades para la vida.

Una de las aulas a las que mayor partido podemos sacar con nuestros alumnos es el "Aula Hogar" o "Aula de Habilidades para la Vida":

En ella trabajamos muchas cosas:

* Hacer la cama

* Poner y quitar la mesa

* Tener un espacio para la "tertulia"

* Utilizar distintos aparatos eléctricos (la lavadora, el lavavajillas, el microondas, la nevera, la plancha,...)

* Un taller de cocina, etc...

Intervención en TGD: principales NEE.

Las necesidades educativas son interactivas y cambiantes, por lo que a lo largo del curso (y de la vida) podrán ir apareciendo unas nuevas y/o eliminándose otras. Proncipalmente, los alumnos con TGD presenta las siguientes alteraciones, que se corresponden con las NEE marcadas más abajo:

1.- Deterioro cualitativo de la interacción social recíproca:
* Incapacidad para establecer relaciones interpersonales (no tiene amigos).
* Respuesta de evitación frente a la interacción (se aísla en el patio).
* Ausencia de interés por la relación social (en el recreo le gusta estar solo con su oso).
NEE:
· Desarrollar los distintos tipos de juego.
· Ampliar las interacciones con adultos e iguales.
· Garantizar el éxito en las interacciones sociales, empleando la figura mediadora y diseñando programas específicos de habilidades sociales.
· Fomentar su participación activa en el aula, partiendo de sus intereses y resaltando sus capacidades para que se sienta valorado.
· Favorecer la relación con los iguales incidiendo en el desarrollo de la capacidad de cognición social sobre lo que los demás piensan, conocen o sienten.
· Mejorar la comprensión social y la capacidad de ponerse en el lugar del otro (atribuir a los demás creencias, sentimientos, deseos,…) e inferir las causas por las que las otras personas actúan de determinadas maneras ante actos provocados por él.
· Aprender habilidades básicas de interacción y de solución de problemas.
· Ajustar y regular conductas en distintas situaciones de aprendizaje en función de las exigencias del entorno, fomentando la participación activa y desarrollando hábitos de organización, constancia y esfuerzo en las actividades.
· Estructurar las situaciones grupales de comunicación e interacción, anticipando cualquier cambio en las rutinas.
· Realizar actividades de ocio / tiempo libre para relacionarse con iguales.

2.- Repertorio de actividades e intereses repetitivos, restringidos y estereotipados:
* Patrones rígidos en su comportamiento (nos cuenta que siempre hace lo mismo).
* Interés especial por las rutinas y los rituales (reacciona ante los cambios con ansiedad y tensión).
* Uso limitado de los objetos (es repetitivo).

NEE:
· Ampliar sus intereses.
· Anticipar y trabajar todos los cambios de rutina.
· Asegurar un ambiente plenamente estructurado y sin estímulos distractores.

3.- Retraso en el desarrollo del lenguaje y la comunicación:
* Falta de intención comunicativa (no se dirige a otros niños).
* Dificultades importantes de comprensión (a veces no entiende nuestras preguntas).

NEE:
· Aprender a participar en intercambios conversacionales ajustándose a las normas básicas que regulan dichos intercambios.
· Aprender a conocer y comunicar emociones propias y de los demás.
· Potenciar los aspectos comunicativos y cognitivos a través de apoyos visuales, manipulativos y contextuales.
· Desarrollar aspectos comprensivos y expresivos del lenguaje con especial hincapié en los aspectos funcionales y pragmáticos.

4.- Alteraciones de conducta en el seno familiar (rabietas, conductas activas en exceso).

NEE:
· Potenciar la responsabilidad sobre sus obligaciones para favorecer su autonomía.

OTRAS NEE:
· Focalizar la atención.
· Adquirir una mayor autonomía en la realización de actividades.
· Generalizar los aprendizajes.
· Actividades concretas, cortas, motivadoras, predecibles y estructuradas
· Crear un clima de comprensión y afecto para que se pueda desarrollar.
· Apoyos visuales para organizar su jornada y captar mejor la información.
· Enseñanza individualizada, adaptada a su nivel educativo y ritmo de aprendizaje para asegurar la consecución de los aprendizajes escolares y la adquisición de hábitos.
· Afianzar contenidos curriculares que le permitan mayor autonomía de trabajo.
· Trabajar los objetivos y contenidos de forma secuenciada en pequeños pasos.
· Afianzar las técnicas instrumentales básicas en lectura, escritura y cálculo.
· Estimular la psicomotricidad para mejorar la agilidad, coordinación y motricidad.
· Acostumbrarse a terminar las actividades que se le encomiendan.
· Fomentar su autoestima y ganar seguridad personal y social.
· Prevenir las situaciones de “abuso” por parte de sus compañeros.
· Explicar explícitamente lo que en muchos casos no requiere enseñanza formal.
· Intervención flexible del personal especializado, que asesore al resto del profesorado.
· Recibir pautas de actuación comunes de todo el profesorado en aspectos de autonomía y hábitos de trabajo.
· Potenciar el ajuste personal y la integración y participación en el aula, interviniendo en aquellos problemas que dificultan su adaptación a la dinámica del aula (momentos de descontrol, ansiedad). Un programa conductual debe favorecer la participación activa del propio alumno mediante la enseñanza de técnicas de autocontrol y relajación.
· Estimular la actividad funcional y la independencia, teniendo como objetivos el que sea capaz de organizar y planificar la secuencia de actividades diarias y sus tareas a través de la agenda, hacer pequeñas elecciones y tomas de decisiones.

Intervención en TGD: distintas intervenciones.

Intervención en Teoría de la Mente.

Cuando se realiza una intervención en Teoría de la Mente, los principales objetivos que se pretenden alcanzar son los siguientes:

- Gestos protodeclarativos (que el niño comparta la atención con el adulto para compartir también un centro de interés).
- Juegos de ficción.
- Enseñar a no hacer comprensión literal.
- Detectar y atribuir la intención o motivo que mueve a actuar o a relacionarse (las historias visuales, los soportes gráficos, rol-playing, la dramatización,... sirve para enseñar esto).
- Enseñar que ver y oír es saber.
- Enseñar verbos de referencia mental (se pretende que entiendan emociones en sus contextos y exagerar las expresiones cuando se les enseñen).
- Falsa creencia (enseñarles a que no pasa nada por mentir).
- Comprensión de relaciones y situaciones sociales, las cuales se ajustan a la edad y se suelen trabajar hasta primaria.

Intervención en Función Ejecutiva.

Por otro lado, cuando se realiza intervención en Función Ejecutiva:

- Planificación diaria:
- Hay que hacer una lista de “cosas que hacer” (planificación diaria), sin tiempo asignado y priorizando actividades.
- Asignar un tiempo específico a cada actividad, sin prisas para realizarlas.
- Comprobar qué tareas se han llevado a cabo a lo largo del día, cuáles no se han completado.
- Transferir las actividades no completadas a la “lista” del día siguiente.
- Incluir en el plan del día elementos deseables para reducir ó impedir el olvido.
- Para los autistas con mayor grado de afectación:
* “Lista de cosas que hacer” u obligaciones.
* Descomponer las obligaciones en componentes, haciendo una lista de sus objetivos y describiendo cómo conseguir los materiales necesarios para realizar la tarea, cómo realizarla, saber cuándo está terminada, recoger las cosas, entregar o recoger el ejercicio terminado.

- Intervención en funciones ejecutivas, aumentando la flexibilidad en la resolución de problemas:
- Agrupar objetos en categorías diferentes:
* Ordenar figuras geométricas: color, forma, tamaño(Test WINCONSIN).
* Ordenar comidas por marca, tamaño y/o tipo.
* Ordenar objetos escolares o domésticos dependiendo de su forma y color.
- Ilusiones figura-fondo.
- Tareas que alternan el tipo de instrucción:
* Tarea tipo Stroop (GRANDE-pequeño, PEQUEÑO-grande, grande, pequeño, PEQUEÑO-GRANDE) para que no se acomoden a nada y estén atentos.
* Tachado de números pares-impares.

- Intervención en funciones ejecutivas, aumentando la flexibilidad en el lenguaje:
- Leguaje no literal:
* Metáforas.
* Ironías.
* Bromas,....
- Palabras con múltiples significados en función del contexto:
* Escribir oraciones.
* Hacer dibujos.
* Realizar juegos de rol para mostrar distintos significados de palabras.

Principios generales de la intervención educativa.

El tratamiento por excelencia a nivel de intervención es el contexto educativo, el cual ha de reunir una serie de requisitos:
- Priorizar la enseñanza frente al entrenamiento.
- Priorizar la intervención en contextos naturales.
- Adecuar el medio externo a los niños para que puedan aprender y desarrollarse adecuadamente.
- Fomentar la programación en entornos educativamente significativos, generalizas, por rincones.
- Fomentar actividades centradas en las potencialidades y las habilidades especiales que los niños poseen.
- Priorizar el carácter interactivo de la intervención, adaptando el entorno a las características y necesidades del alumno.
- Priorizar un entorno organizado y estructurado para fomentar la autonomía lo máximo posible (a menos nivel cognitivo, mayor estructuración y viceversa. A mayor nivel cognitivo, más posibilidades de ir rompiendo las rutinas e introduciendo acontecimientos imprevistos).
- Ofrecer muchas claves visuales (fotos, pictogramas, agendas,...) para facilitar la adecuada comprensión de las relaciones contingentes, espaciales y temporales.
- Ofrecer claves muy esquemáticas, pues hay que centrarse en lo relevante y no dejarles que se distraigan con los detalles.
- Ofrecer una clase con estímulos pensados de qué y para qué, sin sobrecarga.
- Promover la competencia social a través de:
* Objetivos: aportar la adquisición de medios socialmente adecuados para protestar o rechazar situaciones estresantes (ayudará a prevenir los problemas de acomodación), habilidades básicas de interacción social (aceptación de contacto, aproximación, iniciar interacciones,...), para hacer amigos (iniciar juegos,...), de solución de problemas interpersonales (como, por ejemplo, resolver un problema con un juguete,...), habilidades relacionadas con la capacidad de atribuir estados mentales (Teoría de la Mente; en uno de los puntos anteriores se encuentran sus objetivos de intervención), fomentar la aparición y desarrollo de habilidades de autonomía personal y el aprendizaje de tareas, aumentar el bienestar emocional del niño.
* Actividades: establecer actividades de aprendizaje cooperativo frente al individualista o competitivo, diseñar actividades que promuevan la participación con los iguales (por parejas o grupos asignados, juegos de mesa,...), estructurar aunque no al 100%, el tiempo de juego libre, promover actividades de ocio y tiempo libre,....
* Metodología: el educador debe ser cálido, afectivo, un referente significativo, tranquilo y directivo, además de incorporar al niño a las actividades, decirle cómo participar en ellas, ofrecerle todo tipo de ayudas y reforzar los comportamientos sociales adecuados.

Áreas de intervención más significativas en los alumnos con trastorno autista:

A) Áreas básicas:
- Habilidades sociales y de juego, siendo trabajadas en contextos naturales y de forma incidental. Un “mediador” debe hacer el contexto social y físico del niño lo más comprensible posible para que pueda relacionarse de forma eficaz. Los contenidos que se trabajarían serían las rutinas y normas sociales, las emociones, el desarrollo de los presupuestos básicos de la teoría de la mente: vías de acceso al conocimiento, imitación de movimientos y juego.
- Habilidades de comunicación ya que es fundamental que el niño se comunique por lo que se hará funcional cualquier signo que el pequeño emita, dándole intención comunicativa; por otro lado se adaptará el contexto para que los niños se vean en la “necesidad” de comunicarse, trabajándose en citaciones naturales y de generalización. Para comunicarnos con estos niños primero hemos de llamar su atención, estableciendo contacto ocular y eliminando elementos de distracción, después deberemos enfatizar aquello que consideremos importante subiendo el tono de voz y apoyándolo con signos o dibujos, seremos breves y hablaremos despacio y vocalizando.
- Habilidades de representación para las que se abordan una serie de contenidos: habilidades psicomotoras, grafomotoras, noción de objeto permanente, capacidad de representación, de abstracción y de formación de conceptos y pensamiento secuencial y lógico-matemático. Para conseguirlo se habrá de ser persistente y sistemático, aportar tareas breves y claras y adaptarse a la forma del niño de percibir la realidad y a sus intereses particulares.

B) Además de intervenir educativa y familiarmente en estas áreas, otros tipos de intervenciones terapéuticas que beneficiarán al niño autista con los servicios que ofrecen, como los terapeutas del habla y del lenguaje, la musicoterapia, la fisioterapia, la aromaterapia, la relajación, el masaje, la danza, el teatro,... que, aunque no sean tan beneficiosas y completas como la educación, en muchas ocasiones aumentan la eficacia de ésta.

C) La familia, quien ha de potenciar el desarrollo infantil. Para eso ha de comprender cómo se produce el desarrollo infantil, saber cuáles son sus desviaciones, asumir un papel activo en el desarrollo del niño, comprender, apoyar y colaborar con el papel de los oreos agentes sociales y culturales que interactúan con ellos y poseer una intencionalidad para realizar su papel potenciador con efectividad.

Intervención ante comportamientos inadecuados.

Este tipo de comportamientos suelen producirse a causa de sus dificultades de comunicación, de interacción social, de anticipación, de anticipación de cambios,..., por ello se dice que son conductas desadaptativas en la “forma” pero adecuadas en la función, como el llamar la atención, uno de los objetivos de la intervención.

Para poder intervenir de forma adecuada (tanto a corto plazo –en el momento de la “crisis”-, como a medio y largo plazo), hay que realizar un análisis funcional del comportamiento: observar cuándo se producen este tipo de conductas, en qué consisten, su duración e intensidad y ver qué ocurre posteriormente.

Las estereotipias, rituales y obsesiones suelen tener función autorreguladora emocionalmente, por lo que es conveniente abordarlos, no con el objetivo de su eliminación, sino de reducción en la medida de lo posible a través de estrategias de “negociación”.

Recopilando: ejemplos de conductas negativas en los niños con autismo son las rabietas, las agresiones, las autoagresiones, las estereotipias, los rituales, las obsesiones y/o perseveraciones, los intereses restringidos. Por lo tanto, algunas conductas a adquirir (partiendo de las iniciales, siguiendo por las medias y concluyendo por las avanzadas) serán: sentarse, tolerar estructura, imitación motora, inicio del juego manipulativo, seguimiento de ordenes sencillas, hábitos de autonomía personal simples, identificación de objetos y acciones,..., identificación de conceptos abstractos simples (colores, formas, tamaños, adverbios espaciales,...), imitación vocálica, estructura sintáctica, iniciar el lenguaje social, conceptos pre-académicos, emociones, copiar conductas, seguir instrucciones complejas, imitaciones complejas, adquirir los pronombres, juego imitativo, inicio del juego simbólico,..., seguimiento de instrucciones grupales, aprendizajes por observación, entender la perspectiva del otro, espontaneidad, compartir, iniciar, mantener e incorporarse en conversaciones, juego con iguales, aceptar y seguir reglas sociales, asertividad,....

Metodología de la intervención.

Aspectos metodológicos generales:
- Partir siempre del nivel de desarrollo y competencias que tenga el niño (Zona de Desarrollo Próximo. Vigotsky).
- Ser realistas y específicos a la hora de planificar actividades, concretando qué se pretende conseguir con ellas y hasta dónde será capaz el niño de llegar, valorando sus evoluciones.
- Trabajar los objetivos de forma sistemática, diaria y continua para que los niños puedan afianzar esas habilidades.
- Enseñar los comportamientos nuevos uno a uno y de forma gradual.
- Reforzar los logros mediante reforzadores primarios, secundarios (sociales) y diferenciales (mayor esfuerzo a mayor acercamiento del objetivo).
- Ofrecerles ayudas constantemente si las necesitan.
- Basar las enseñanzas en el aprendizaje sin error.
- Segmentar cada objetivo en pequeños pasos que se trabajaran de forma progresiva hasta conseguir el final.

Aspectos metodológicos específicos:
- Ser muy directivos y persistentes.
- Intervenir de forma individual y adaptada a intereses y necesidades del niño.
- Ayudarnos de claves visuales para complementar la información que se da de forma oral y facilitar su comprensión.
- Fomentar la espontaneidad y el uso generalizado en diferentes contextos, además del trabajo conjunto con el contexto familiar.
- Aprendizajes significativos y funcionales que despierten la motivación y atención ante la tarea.
- Promover la autodeterminación, proporcionando alternativas siempre que sea posible para posibilitar decisiones del niño sobre su vida.
- Proporcionar claves adaptadas que permitan al niño situarse en el espacio y el tiempo (estructuración ambiental).

Intervención en TGD: respuesta educativa.

La respuesta educativa.

Actualmente se emplea un método pragmático y social para desarrollar la comunicación y el lenguaje de estos niños en las escuelas, además de servirse de códigos alternativos al lenguaje verbal como pueden ser:

- El método TEACCH (Watson, 1989) que pretende desarrollar las habilidades comunicativas en contextos naturales empleando el lenguaje verbal y no verbal. Tiene como base cinco dimensiones (función, contexto, categorías semánticas, estructura y modalidad) para establecer una guía a partir de ellas de objetivos, actividades, evaluación y programación. El único requisito es que no puede modificarse más de una dimensión a la vez cuando se establece un nuevo objetivo comunicativo, para lo que se realizarán sesiones estructuradas e individuales, actividades en grupo, con la familia,... donde se evaluarán los logros de los niños..

- El programa de comunicación total de Benson Schaeffer et al. (1980) para desarrollar las habilidades comunicativas de los niños autistas, incluso las de aquellos con niveles cognitivos muy bajos. En él, primero se enseñan signos manuales para pedir los objetos deseados y poco a poco se va desarrollando el lenguaje oral (signos, signos-palabras, palabras), haciendo gran hincapié en el aspecto expresivo y ayudando al niño a través de un procesamiento visual.

Aspectos metodológicos y estrategias básicas en la enseñanza.

Powers (1992) señaló algunos componentes principales que deben tener los métodos educativos de niños autistas:
- Ser estructurados, predictibles, directivos y estar basados en los conocimientos desarrollados del niño en la modificación de conductas.
- Ser evolutivos y estar adaptados a las características personales de los niños.
- Ser funcionales y generalizables a contextos adecuados.
- Han de implicar a la familia y a la comunidad.
- Ser intensivos y precoces, durando en el caso de los niños pequeños autistas varias horas al día.

Estos pueden completarse con algunos más:
- Contar con ambientes poco restrictivos que permitan oportunidades para que el niño se relacione con sus compañeros.
- La integración en un colegio de educación infantil ha de contar con apoyo permanente.
- Basarse en los procesos de aprendizaje y no error para lo que hay que asegurar la motivación, presentar las tareas cuando el niño esté atendiendo y de forma clara, cuyos requisitos ya estén adquiridos, ejercicios adaptados al nivel evolutivo y las capacidades del niño, proporcionar ayuda cuando sea necesaria además de reforzadores inmediatos, contingentes y potentes.
- Para evitar la hiperselectividad hay que exagerar los aspectos relevantes del estímulo y enseñar a responder a claves múltiples (Koegel y Koegel, 1995).
- Enseñar procedimientos de autorregulación y autocontrol de las conductas menos adaptativas a los propios niños para fomentar su independencia del adulto.
- Emplear “agendas” donde se registren las secuencias diarias de actividades y se resuman los sucesos más importantes del día de forma escrita o gráfica, facilitando al niño la anticipación y comprensión de las situaciones y ofreciendo efectos beneficiosos como favorecer la motivación para el aprendizaje de los chicos, ordenar su mundo, ofrecerles tranquilidad y bienestar.
- Sólo debe segregarse escolarmente a los niños cuando sean evidentes las desventajas de una integración por encima de las ventajas de ambientes específicos, individualizados y directivos.

Los recursos personales y materiales.

Un centro específico de autistas debe tener un claustro compuesto por especialistas en autismo y TGD, ratios muy bajos de alumnos por profesor (entre tres y cinco) y especialistas en audición y lenguaje, psicomotricidad, fisioterapia, psicopedagogos, personal de apoyo,....

Para que los niños adquieran adecuadamente capacidades y destrezas para desenvolverse en la sociedad, los centros deberán asegurar un tratamiento individualizado durante largos periodos de tiempo, pues sus progresos son lentos. Además, todo centro que acoja a niños con trastornos autistas debe contar con recursos educativos y personales suficientes y asegurar que todos los niños reciban atención específica .

Intervención en TGD: evaluación.

En el proceso de evaluación deben tenerse en cuenta, principalmente, los aspectos siguientes:

- Información histórica: historia física del niño (embarazo, parto, periodo neonatal, desarrollo evolutivo) que proporcionan los familiares, historia médica, exploraciones y tratamientos que haya recibido, información sobre factores familiares y psicosociales, historia escolar junto con las dificultades o no que haya tenido, información sobre las dificultades de conducta que haya presentado y sobre la situación actual.

- Evaluación psicológica que exige la observación del niño en juego libre y espontáneo y en situaciones semi-estructuradas. En ella se incluyen las competencias del pequeño en interacción social, sus habilidades de comunicación, desarrollo del lenguaje y del juego, relaciones con otros niños, conductas inadecuadas e intereses, su nivel de desarrollo, habilidades adaptativas,....

Instrumentos de evaluación.

Tomando como modelo aquellas escalas, cuestionarios y demás sistemas de evaluación expuestos por Juan Martos en su ponencia en el Simposio Internacional sobre Detección e Intervención Temprana en Autismo (Granada, Diciembre 2001), puedo remarcar los siguientes:

- Autism Behavior Checklist: lista que ha de ser completada por los profesionales para, a partir de la puntuación obtenida, diagnosticar o no el autismo.

- Diagnosis Checklist for Behaviour-Disturbed Children, Form E-1 y E-2: cuestionario para padres.

- Behaviour Rating Instrument for Autistic and Atypical Children, BRIAACC: escala psicodinámica de observación

- Behaviour Observation Scale for Autism, BOS: escala de observación que se basa en el análisis de sesiones grabadas en video.

- Childhood Autism Rating Scale, CARS: cuenta con 15 escalas y una puntuación para cada una de ellas.

- Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R: entrevista para padres.

- Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS: escala basada en la observación de niños y
adultos.

- Checklist for Autism in Toddlers CHAT: instrumento para detección en bebés de 18 meses que observa los déficits en la tríada (Baron-Cohen y Cols). Consta de nueve preguntas que se les pasa a los padres y cinco aspectos a evaluar y está diseñado para que los pediatras lo usen en la exploración de los bebés cuando comiencen a sospechar de la presencia de autismo a consecuencia de ausencia de protodeclarativos (aunque no de protoimperativos ya que pueden ser capaces de señalar para pedir algo pero no para mostrarlo), de seguimiento de mirada y falta de juego de ficción.

Además, se puede contar con las siguientes técnicas de recopilación de información:

- C.U.A.I. (Cuestionario para la Detección Temprana de Autismo Infantil).

- Lista de Diagnóstico de Autismo de Ángel Rivière: 104 ítems que evalúan los comportamientos que presenta y presentó el niño desde su nacimiento referidos al área de comunicación y relación social, dándonos una puntuación cuantitativa que informa de la gravedad del trastorno.

- Inventario de Desarrollo Battelle: sirve para evaluar la edad de desarrollo o nivel intelectual del niño en cada una de las siguientes áreas: personal-social, adaptativa, motora (fina y gruesa), comunicativa (receptiva y expresiva) y cognitiva, además de ofrecer una edad de desarrollo global.

- Escala del Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia Brunet-Lézine.

- Inventario De Espectro Autista: IDEA (Rivière, 1997), el cual está considerado el más relevante y de mayor utilidad. Permite situar el nivel presente de afectación del pequeño, proporcionar una primera guía de orientaciones de los posibles objetivos del tratamiento en las áreas afectadas y realizar una evaluación continua que demuestre la eficacia del tratamiento empleado en función de los cambios a medio y largo plazo. Está formada por doce dimensiones que se alternan sistemáticamente y se agrupan en cuatro grandes áreas:

1.- Trastorno de la relación social.
Área Social. 2.- Trastorno de la capacidad conjunta.
3.- Trastorno de capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Área de la 4.- Trastorno de las funciones comunicativas.
comunicación 5.- Trastorno de lenguaje expresivo.
y el lenguaje. 6.- Trastorno de lenguaje receptivo.

Área de 7.- Trastorno de las competencias de anticipación.
Anticipación y 8.- Trastorno de flexibilidad mental y comportamental.
Flexibilidad. 9.- Trastorno del sentido de la actividad.

10.- Trastorno de la imaginación y capacidad de ficción.
Área de 11.- Trastorno de la imitación.
Simbolización. 12.- Trastorno de la suspensión (crear significantes; acciones que signifiquen
algo para otros).

Intervención en TGD: Criterios diagnósticos.

El DSM-IV, 1994 establece una serie de criterios que han de cumplirse para diagnosticar el trastorno autista:

- Alteración cualitativa de la interacción social, la cual ha de manifestarse en al menos en dos de las siguientes características:
* Importante alteración del uso de muchas conductas de relación no verbal como la mirada a los ojos (pobre contacto ocular), expresión facial, posturas corporales, gestos reguladores,....
* Incapacidad para establecer relaciones con compañeros adecuadas al nivel de desarrollo.
* Ausencia de la tendencia espontánea a compartir con otras personas placeres, intereses o logros (no mostrar, traer o señalar objetos de interés,...).
* Ausencia de reciprocidad social o emocional.

- Alteración cualitativa de la comunicación, manifestada en al menos por una de las siguientes características:
* Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral, no acompañado de un intento de compensarlo mediante modos alternativos como gestos, mímica,....
* Alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación en sujetos con un habla adecuada.
* Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje o que éste sea idiosincrásico (ecolalia).
* Ausencia de juego realista espontáneo, variado o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

- Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, manifestados por al menos una de las siguientes características:
* Preocupación absorbente por un foco de atención o varios, restringida y estereotipada, que resulta anormal por su intensidad y contenido.
* Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
* Estereotipias motoras repetitivas como retorcer los dedos, aletear las manos, movimientos complejos de todo el cuerpo,....
* Preocupación persistente por partes de objetos.

- Otras características:
* Edad de comienzo antes de los 3 años.
* Manifestaciones alrededor de los 18 meses.

(Indicadores de autismo a las 12 meses según Osterling y Dawson, 1994; Mars, Mauk Dowrick, 1998):
* Menor uso del contacto ocular.
* No orientación hacia su nombre pero sí a estímulos sonoros.
* No señala para pedir (protoimperativos).
* No muestra objetos.